Del currículo cívico y humanista a la formación por competencias y estándares

Del currículo cívico y humanista a la formación por competencias y estándares.
Una lectura crítica

“Qué milagro si mis maestros hubieran abierto ante el niño que yo era, sus almas y no sólo sus libros”
Viktor Frankl

TEXTO: Pineda Rodríguez, Y. y Loaiza Zuluaga, Y. (2017). Un análisis del trayecto histórico del currículo en Colombia. Segunda mitad del siglo XX. Revista de Investigaciones UCM, 17(29), 150-167.

Un corto recorrido histórico por el currículo en Colombia

Los autores se proponen dar cuenta del recorrido de las teorías curriculares que han soportado el devenir educativo en Colombia en la segunda mitad del siglo XX. En este sentido, los investigadores argumentan su tesis o propósito a través de la presentación crítica de las siguientes propuestas curriculares desarrolladas en el escenario nacional.

La educación integral (1930-1950).

Si bien la discusión del texto se centra en la segunda mitad del siglo XX, no desconoce algunos antecedentes. Es así como se evidencia que durante las décadas de los treinta y cuarenta, tal vez debido a los avances del liberalismo y sus reformas en el país, se instauró un currículo que promovió, por un lado, una educación integral y, por otro, cierta libertad de enseñanza y catedra. Es decir, el currículo, más allá de centrarse en la mera instrucción técnica, procuró formar al alumno en los escenarios de las humanidades y el civismo: un buen ciudadano (primaria) y una persona culta (secundaria). Sin desconocer los progresos de este periodo histórico, no se puede dejar de señalar que en él se dio un control férreo del Estado (y también en gran medida de la iglesia) frente al sistema escolar. Este excesivo centralismo y la regulación permanente, limitaron el acceso a las realidades de los territorios y la posible contextualización del currículo.

El currículo tradicional y academicista (1950-1965)

La década de los cincuenta se destaca por una injerencia muy marcada de los organismos multilaterales y la banca internacional y, con ello, la aparición del discurso desarrollista en el territorio nacional. En el escenario educativo y curricular, esto se traduce en la denominada planeación para el desarrollo. Se reconoce que en este periodo hubo una mayor cobertura o mejoramiento de la tasa técnica (alfabetización, ampliación de jornadas, escuelas unitarias, etc.); pero, infortunadamente, más alumnos en las aulas no se tradujo en mejor educación. Se instauró un modelo tradicional de enseñanza, donde predominó el carácter disciplinar, la memoria y la repetición, al tiempo que se impuso la trasmisión vertical de saberes hegemónicos y se invisibilizaron los conocimientos otros. Allí brilló por su ausencia la inteligencia, la sabiduría y la construcción crítica del conocimiento.

La Misión Alemana y la tecnología educativa

A partir de 1965 se instauran en el país las “recomendaciones” de la Misión Pedagógica Alemana. Con ello, el rol del maestro se hace más pasivo y su función solamente consistirá en llevar al aula y reproducir las guías didácticas, los manuales, los textos o cartillas que lo contenían todo, menos la realidad social de los educandos y su diversidad cultural y material (homogenización de lo rural y lo urbano, por ejemplo). Pero no solo esto, también se impone el control y la vigilancia directa sobre la labor docente por medio del Inspector escolar departamental, haciendo que la obligatoriedad de transmitir (modelo tradicional-transmisionista), eso que muchas veces no se entendía y de lo que en todo caso no se era partícipe, transcendiera el papel y la simple norma (Decreto1710 del 1963).

La implantación de este currículo abrigado en un ideal importado, continúa en la década de los setenta por medio de la racionalidad de la tecnología educativa estadounidense. Ésta, altamente jerarquizada y procurando atender las necesidades laborales del mercado y la economía (nacional e internacional), hace énfasis en un modelo curricular tecnocrático y en un instruccionismo conductista, predominantemente técnico y mecánico, que forma en habilidades y destrezas laborales (taylorismo) y se olvida completamente de los fundamentos culturales, sociales y políticos de las comunidades educativas, al igual que de las motivaciones y emociones del educando.

Frente a estas dinámicas curriculares impuestas por el Estado colombiano y agenciadas por organismos internacionales, surgen resistencias y propuestas curriculares y pedagógicas alternas y antihegemónicas. Éstas van desde las posturas marxistas más radicales, enarboladas por sectores revolucionarios armados, hasta las Teorías Críticas de académicos del orden nacional, continental y mundial, pasando por activismos que reivindican la multiculturalidad, el género, el feminismo, lo étnico, etc. Estas posturas de las décadas de los setenta y ochenta, aportaran elementos teóricos y prácticos muy significativos para lo que luego será el Movimiento Pedagógico Nacional.

El Movimiento Pedagógico y la Ley 115

La década de los ochenta ve nacer al Movimiento Pedagógico y con él, a una posibilidad de cambiar las dinámicas educativas y curriculares del país. En busca de reformas educativas y curriculares distintas a las propuestas por el Estado y tratando de consolidar ejercicios educativos constructivistas y sociales, centrados en la participación y lo dialógico, se va a enfatizar en un aspecto fundamental: La autonomía escolar. Dicha autonomía, gracias a la presión de este movimiento, se va a reflejar parcialmente en la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación.

La Ley 115 les permite a las instituciones educativas, atendiendo unos lineamientos oficiales macros (¿relativización de la autonomía?), construir su Proyecto Educativo Institucional partiendo de sus propias dinámicas culturales, étnicas, sociales y económicas. Esto se traduce en un acercamiento del currículo a la realidad social de los educandos, de los maestros, de toda la comunidad educativa. No obstante, la autonomía no fue bien aprovechada y se entendió como una tarea más. Por ello, en la mayoría de los casos, se terminaron reproduciendo, copiando y aplicando currículos ajenos a los contextos.

El currículo de los indicadores de logros y los estándares de competencias

El siglo XXI encuentra un país inmerso en las lógicas de la globalización neoliberal. En este escenario, entran con fuerza los Sistemas de Aseguramiento de la Calidad y desde los enfoques curriculares y las prácticas pedagógicas, se busca la competitividad y la concordancia con los lineamientos educativos internaciones. Surgen así dos escenarios básicos: el de los indicadores de logros curriculares (lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio público educativo) de 1996 y el de los estándares básicos de competencias del 2006. Todo esto en detrimento, en alguna medida, de la contextualización y el desarrollo de propuestas pedagogías y prácticas educativas realmente críticas y dialógicas.

Las enseñanzas fundamentales

Más allá del recorrido por las teorías curriculares de las últimas décadas, que per se es muy valioso, el texto también permite pensar críticamente varios aspectos y recoger algunas enseñanzas. Primero, la dependencia histórica del currículo colombiano respecto a los intereses y las dinámicas internacionales e imperialistas. Parece que los rezagos de los trescientos años de colonialismo español, no abandonan del todo esta parte del mundo e imposibilitan la mayoría de edad, el sapere aude kantiano; es decir, la posibilidad de pensar por nosotros mismos y construir nuestras propias pedagogías y rutas curriculares, cercanas a nuestra realidad, a nuestro ser y estar en el mundo.

Segundo, las propuestas curriculares alternas, antihegemónicas o críticas se han quedado en los escenarios teóricos o han generado repercusiones prácticas muy limitadas. Tanto en el ámbito internacional como el en nacional, han surgido muchas propuestas pedagógicas, curriculares y educativas que se anteponen a los currículos jerarquizados, ideologizados, tradicionalistas, hegemónicos, tecnocráticos y estandarizados. No obstante, en muchos casos no se pasa del ejercicio contestatario, de las erudiciones fantásticas o de los encierros académicos. Solo en pocas, aisladas y valientes experiencias de re-existencia se puede ver ese ejercicio curricular cercano a la realidad de las comunidades y a las cosmovisiones de los pueblos.

Tercero, cuando se logran abrir brechas en los monolitos currículos estatales, la oportunidad se desaprovecha. El ejemplo claro de esto se evidenció con el gran trabajo realizado por el Movimiento Pedagógico, que permitió la aceptación, en el orden jurídico y estatal, de la autonomía escolar; pero que a la larga no fue capitalizada por todas las instituciones educativas y la base profesoral-magisterial del país. Se terminó copiando teorías y modelos (plasmados en los Proyectos Educativos Institucionales) descontextualizados y desarrollando prácticas heterónomas.

Cuarto y último, y tal vez lo más importante que deja el texto, sin que sea esa su intención, es la necesaria toma de consciencia del trabajo como educadores (maestros, docentes y profesores). Entender que los “profes” son trabajadores inmateriales, significa saber que el instrumento de trabajo es portado por ellos mismos. Si bien, hoy la autonomía escolar, la libertad de cátedra y la función social del docente, pretenden ser suprimidas burda o sutilmente por múltiples estrategias, aún queda una “autonomía relativa” y los educadores deben tener siempre claro que:

En la escuela hay la posibilidad de realizar el trabajo de una manera diferente a lo organizado por los manuales estandarizados propuestos en las últimas reformas y contrarreformas educativas de la globalización capitalista (estándares, competencias, formatos de calidad, entre otros). Es decir, hay la posibilidad de una elección para realizarlo de manera diferente, o hacer la tarea y desarrollar el quehacer en otra perspectiva, ya que el proceso escolar en el espacio concreto del territorio y el orden escolar lo organiza, lo prepara y lo ejecuta el maestro y la maestra desde la especificidad de los estudiantes con los cuales trabaja. (Mejía Jiménez, 2014, p. 16).

A modo de conclusión

Se puede decir que el texto transita por el análisis de varias teorías curriculares que han soportado el devenir educativo en Colombia en las últimas décadas: Educación integral (1930-1950), El currículo tradicional y academicista (1950-1965), La segunda misión alemana y la tecnología educativa (1965-1980), El Movimiento Pedagógico y la Ley 115 (1982-1996) y El currículo de los indicadores de logros y los estándares de competencias (1996-2010). Todo esto, sin olvidar las propuestas curriculares y pedagógicas críticas y contestatarias, del orden nacional e internacional, que no solo se opusieron al statu quo, sino que se instalaron con alternativas reales, lastimosamente, sin generar una ruptura definitiva.

Finalmente, es oportuno comentar que después de conocer esas múltiples teorías curriculares y su implementación en el país, queda claro que el verdadero currículo debe propender por la enseñanza y el aprendizaje de lo esencial, pues al final “cada uno tiene que pagar el precio de su propio amor”. No se debe cometer el error de decir y repetir, día a día, que lo esencial es sobresalir en el examen, que lo realmente importante es ser competentes en la resolución de las pruebas (Saber 11, Saber Pro, Pisa, por ejemplo) y el mercado; es decir, saber pensar y hacer lo que el sistema requiere. No se puede seguir repitiendo que lo que importa es el prestigio, así deba, para alcanzarlo, caminar pisando a los demás. Por no ser evaluados o no sumar en el ranquin (por no ser STEM) no hay que dejar a un lado: “la asignatura de amarse y respetarse los unos a los otros, la carrera de asumir el dolor, la milagrosa ciencia de conseguir una vida llena de vida” (Martin Descalzo, 2000). Antes de pensar en las mediciones técnico-burocráticas, ha de enseñarse la dignidad humana y el compromiso con el rostro descentrante del Otro.

Referencias bibliográficas

Martin Descalzo, J. L. (2000). Una fábrica de monstruos educadísimos. En: Conferencia dictada por el Doctor Javier Panqueva, en la especialización en docencia universitaria, asignatura de Currículo, septiembre 8. Bogotá.

Mato, D. (2007). THINK TANKS, fundaciones y profesionales en la promoción de ideas (neo)liberales en América Latina. En: Grimson, Alejandro. Cultura y Neoliberalismo. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.

Mejía Jiménez., M. R. (2014). Naturaleza y sentido del trabajo del maestro y la maestra en el siglo XXI. Anotaciones para contribuir al debate sobre el estatuto docente. Nodos y Nudos, 4 (37), 05.20. https://doi.org/10.17227/01224328.3120

Pineda Rodríguez, Y. y Loaiza Zuluaga, Y. (2017). Un análisis del trayecto histórico del currículo en Colombia. Segunda mitad del siglo XX. Revista de Investigaciones UCM, 17(29), 150-167.

Legislación

Decreto 1710 (25-07-1963), por el cual se adopta el Plan de Estudios de la Educación Primaria Colombiana y se dictan otras disposiciones. El ministro de Educación Nacional, Pedro Gómez Valderrama; presidente de la república Guillermo León Valencia.

Diario Oficial No. 31169 (31-08-1963). Ley 115 (08-02-1994), por la cual se expide la Ley general de educación. Presidente de la República Cesar Gaviria Trujillo; ministra de Educación Nacional, Maruja Pachón de Villamizar.