{"id":2913,"date":"2025-05-12T13:02:34","date_gmt":"2025-05-12T13:02:34","guid":{"rendered":"https:\/\/reconstruccion.com.co\/?p=2913"},"modified":"2025-05-12T13:18:49","modified_gmt":"2025-05-12T13:18:49","slug":"elementor-2913","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/reconstruccion.com.co\/index.php\/2025\/05\/12\/elementor-2913\/","title":{"rendered":"Del curr\u00edculo c\u00edvico y humanista a la formaci\u00f3n por competencias y est\u00e1ndares"},"content":{"rendered":"\t\t
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Cicer\u00f3n Erazo Cruz<\/a><\/h2>
\nTe\u00f3logo y Fil\u00f3sofo, Especialista en Pedagog\u00eda, Magister en \u00c9tica y en Filosof\u00eda Pol\u00edtica y Doctor en Educaci\u00f3n y Ciencias. Profesor del Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional y de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad del Cauca. \n\nIntegrante de los Grupos de Investigaci\u00f3n Cultura y Pol\u00edtica (Universidad de Cauca) y Ciencias de la Educaci\u00f3n, Educaci\u00f3n Superior y Conceptos-CIEDUS (Universidad Santiago de Cali). Miembro titular de la Red para la Educaci\u00f3n en Iberoam\u00e9rica (Red Frei) y codirector de la L\u00ednea de Investigaci\u00f3n en Pedagog\u00eda, Interculturalidad Cr\u00edtica y Decolonialidad (Chile). \n<\/div>
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Del curr\u00edculo c\u00edvico y humanista a la formaci\u00f3n por competencias y est\u00e1ndares. <\/strong>
Una lectura cr\u00edtica <\/strong>

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\u201cQu\u00e9 milagro si mis maestros<\/strong> hubieran abierto ante el ni\u00f1o que yo era, sus almas y no s\u00f3lo sus libros\u201d
Viktor Frankl<\/p>

TEXTO: Pineda Rodr\u00edguez, Y. y Loaiza Zuluaga, Y. (2017). Un an\u00e1lisis del trayecto hist\u00f3rico del curr\u00edculo en Colombia. Segunda mitad del siglo XX. Revista de Investigaciones UCM, 17(29), 150-167.<\/p>

Un corto recorrido hist\u00f3rico por el curr\u00edculo en Colombia<\/p>

Los autores se proponen dar cuenta del recorrido de las teor\u00edas curriculares que han soportado el devenir educativo en Colombia en la segunda mitad del siglo XX. En este sentido, los investigadores argumentan su tesis o prop\u00f3sito a trav\u00e9s de la presentaci\u00f3n cr\u00edtica de las siguientes propuestas curriculares desarrolladas en el escenario nacional.<\/p>

La educaci\u00f3n integral (1930-1950).<\/p>

Si bien la discusi\u00f3n del texto se centra en la segunda mitad del siglo XX, no desconoce algunos antecedentes. Es as\u00ed como se evidencia que durante las d\u00e9cadas de los treinta y cuarenta, tal vez debido a los avances del liberalismo y sus reformas en el pa\u00eds, se instaur\u00f3 un curr\u00edculo que promovi\u00f3, por un lado, una educaci\u00f3n integral y, por otro, cierta libertad de ense\u00f1anza y catedra. Es decir, el curr\u00edculo, m\u00e1s all\u00e1 de centrarse en la mera instrucci\u00f3n t\u00e9cnica, procur\u00f3 formar al alumno en los escenarios de las humanidades y el civismo: un buen ciudadano (primaria) y una persona culta (secundaria). Sin desconocer los progresos de este periodo hist\u00f3rico, no se puede dejar de se\u00f1alar que en \u00e9l se dio un control f\u00e9rreo del Estado (y tambi\u00e9n en gran medida de la iglesia) frente al sistema escolar. Este excesivo centralismo y la regulaci\u00f3n permanente, limitaron el acceso a las realidades de los territorios y la posible contextualizaci\u00f3n del curr\u00edculo.<\/p>

El curr\u00edculo tradicional y academicista (1950-1965)<\/p>

La d\u00e9cada de los cincuenta se destaca por una injerencia muy marcada de los organismos multilaterales y la banca internacional y, con ello, la aparici\u00f3n del discurso desarrollista en el territorio nacional. En el escenario educativo y curricular, esto se traduce en la denominada planeaci\u00f3n para el desarrollo. Se reconoce que en este periodo hubo una mayor cobertura o mejoramiento de la tasa t\u00e9cnica (alfabetizaci\u00f3n, ampliaci\u00f3n de jornadas, escuelas unitarias, etc.); pero, infortunadamente, m\u00e1s alumnos en las aulas no se tradujo en mejor educaci\u00f3n. Se instaur\u00f3 un modelo tradicional de ense\u00f1anza, donde predomin\u00f3 el car\u00e1cter disciplinar, la memoria y la repetici\u00f3n, al tiempo que se impuso la trasmisi\u00f3n vertical de saberes hegem\u00f3nicos y se invisibilizaron los conocimientos otros. All\u00ed brill\u00f3 por su ausencia la inteligencia, la sabidur\u00eda y la construcci\u00f3n cr\u00edtica del conocimiento.<\/p>

La Misi\u00f3n Alemana y la tecnolog\u00eda educativa<\/p>

A partir de 1965 se instauran en el pa\u00eds las \u201crecomendaciones\u201d de la Misi\u00f3n Pedag\u00f3gica Alemana. Con ello, el rol del maestro se hace m\u00e1s pasivo y su funci\u00f3n solamente consistir\u00e1 en llevar al aula y reproducir las gu\u00edas did\u00e1cticas, los manuales, los textos o cartillas que lo conten\u00edan todo, menos la realidad social de los educandos y su diversidad cultural y material (homogenizaci\u00f3n de lo rural y lo urbano, por ejemplo). Pero no solo esto, tambi\u00e9n se impone el control y la vigilancia directa sobre la labor docente por medio del Inspector escolar departamental, haciendo que la obligatoriedad de transmitir (modelo tradicional-transmisionista), eso que muchas veces no se entend\u00eda y de lo que en todo caso no se era part\u00edcipe, transcendiera el papel y la simple norma (Decreto1710 del 1963).<\/p>

La implantaci\u00f3n de este curr\u00edculo abrigado en un ideal importado, contin\u00faa en la d\u00e9cada de los setenta por medio de la racionalidad de la tecnolog\u00eda educativa estadounidense. \u00c9sta, altamente jerarquizada y procurando atender las necesidades laborales del mercado y la econom\u00eda (nacional e internacional), hace \u00e9nfasis en un modelo curricular tecnocr\u00e1tico y en un instruccionismo conductista, predominantemente t\u00e9cnico y mec\u00e1nico, que forma en habilidades y destrezas laborales (taylorismo) y se olvida completamente de los fundamentos culturales, sociales y pol\u00edticos de las comunidades educativas, al igual que de las motivaciones y emociones del educando.<\/p>

Frente a estas din\u00e1micas curriculares impuestas por el Estado colombiano y agenciadas por organismos internacionales, surgen resistencias y propuestas curriculares y pedag\u00f3gicas alternas y antihegem\u00f3nicas. \u00c9stas van desde las posturas marxistas m\u00e1s radicales, enarboladas por sectores revolucionarios armados, hasta las Teor\u00edas Cr\u00edticas de acad\u00e9micos del orden nacional, continental y mundial, pasando por activismos que reivindican la multiculturalidad, el g\u00e9nero, el feminismo, lo \u00e9tnico, etc. Estas posturas de las d\u00e9cadas de los setenta y ochenta, aportaran elementos te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos muy significativos para lo que luego ser\u00e1 el Movimiento Pedag\u00f3gico Nacional.<\/p>

El Movimiento Pedag\u00f3gico y la Ley 115<\/p>

La d\u00e9cada de los ochenta ve nacer al Movimiento Pedag\u00f3gico y con \u00e9l, a una posibilidad de cambiar las din\u00e1micas educativas y curriculares del pa\u00eds. En busca de reformas educativas y curriculares distintas a las propuestas por el Estado y tratando de consolidar ejercicios educativos constructivistas y sociales, centrados en la participaci\u00f3n y lo dial\u00f3gico, se va a enfatizar en un aspecto fundamental: La autonom\u00eda escolar. Dicha autonom\u00eda, gracias a la presi\u00f3n de este movimiento, se va a reflejar parcialmente en la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educaci\u00f3n.<\/p>

La Ley 115 les permite a las instituciones educativas, atendiendo unos lineamientos oficiales macros (\u00bfrelativizaci\u00f3n de la autonom\u00eda?), construir su Proyecto Educativo Institucional partiendo de sus propias din\u00e1micas culturales, \u00e9tnicas, sociales y econ\u00f3micas. Esto se traduce en un acercamiento del curr\u00edculo a la realidad social de los educandos, de los maestros, de toda la comunidad educativa. No obstante, la autonom\u00eda no fue bien aprovechada y se entendi\u00f3 como una tarea m\u00e1s. Por ello, en la mayor\u00eda de los casos, se terminaron reproduciendo, copiando y aplicando curr\u00edculos ajenos a los contextos.<\/p>

El curr\u00edculo de los indicadores de logros y los est\u00e1ndares de competencias<\/p>

El siglo XXI encuentra un pa\u00eds inmerso en las l\u00f3gicas de la globalizaci\u00f3n neoliberal. En este escenario, entran con fuerza los Sistemas de Aseguramiento de la Calidad y desde los enfoques curriculares y las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas, se busca la competitividad y la concordancia con los lineamientos educativos internaciones. Surgen as\u00ed dos escenarios b\u00e1sicos: el de los indicadores de logros curriculares (lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio p\u00fablico educativo) de 1996 y el de los est\u00e1ndares b\u00e1sicos de competencias del 2006. Todo esto en detrimento, en alguna medida, de la contextualizaci\u00f3n y el desarrollo de propuestas pedagog\u00edas y pr\u00e1cticas educativas realmente cr\u00edticas y dial\u00f3gicas.<\/p>

Las ense\u00f1anzas fundamentales<\/p>

M\u00e1s all\u00e1 del recorrido por las teor\u00edas curriculares de las \u00faltimas d\u00e9cadas, que per se es muy valioso, el texto tambi\u00e9n permite pensar cr\u00edticamente varios aspectos y recoger algunas ense\u00f1anzas. Primero, la dependencia hist\u00f3rica del curr\u00edculo colombiano respecto a los intereses y las din\u00e1micas internacionales e imperialistas. Parece que los rezagos de los trescientos a\u00f1os de colonialismo espa\u00f1ol, no abandonan del todo esta parte del mundo e imposibilitan la mayor\u00eda de edad, el sapere aude kantiano; es decir, la posibilidad de pensar por nosotros mismos y construir nuestras propias pedagog\u00edas y rutas curriculares, cercanas a nuestra realidad, a nuestro ser y estar en el mundo.<\/p>

Segundo, las propuestas curriculares alternas, antihegem\u00f3nicas o cr\u00edticas se han quedado en los escenarios te\u00f3ricos o han generado repercusiones pr\u00e1cticas muy limitadas. Tanto en el \u00e1mbito internacional como el en nacional, han surgido muchas propuestas pedag\u00f3gicas, curriculares y educativas que se anteponen a los curr\u00edculos jerarquizados, ideologizados, tradicionalistas, hegem\u00f3nicos, tecnocr\u00e1ticos y estandarizados. No obstante, en muchos casos no se pasa del ejercicio contestatario, de las erudiciones fant\u00e1sticas o de los encierros acad\u00e9micos. Solo en pocas, aisladas y valientes experiencias de re-existencia se puede ver ese ejercicio curricular cercano a la realidad de las comunidades y a las cosmovisiones de los pueblos.<\/p>

Tercero, cuando se logran abrir brechas en los monolitos curr\u00edculos estatales, la oportunidad se desaprovecha. El ejemplo claro de esto se evidenci\u00f3 con el gran trabajo realizado por el Movimiento Pedag\u00f3gico, que permiti\u00f3 la aceptaci\u00f3n, en el orden jur\u00eddico y estatal, de la autonom\u00eda escolar; pero que a la larga no fue capitalizada por todas las instituciones educativas y la base profesoral-magisterial del pa\u00eds. Se termin\u00f3 copiando teor\u00edas y modelos (plasmados en los Proyectos Educativos Institucionales) descontextualizados y desarrollando pr\u00e1cticas heter\u00f3nomas.<\/p>

Cuarto y \u00faltimo, y tal vez lo m\u00e1s importante que deja el texto, sin que sea esa su intenci\u00f3n, es la necesaria toma de consciencia del trabajo como educadores (maestros, docentes y profesores). Entender que los \u201cprofes\u201d son trabajadores inmateriales, significa saber que el instrumento de trabajo es portado por ellos mismos. Si bien, hoy la autonom\u00eda escolar, la libertad de c\u00e1tedra y la funci\u00f3n social del docente, pretenden ser suprimidas burda o sutilmente por m\u00faltiples estrategias, a\u00fan queda una \u201cautonom\u00eda relativa\u201d y los educadores deben tener siempre claro que:<\/p>

En la escuela hay la posibilidad de realizar el trabajo de una manera diferente a lo organizado por los manuales estandarizados propuestos en las \u00faltimas reformas y contrarreformas educativas de la globalizaci\u00f3n capitalista (est\u00e1ndares, competencias, formatos de calidad, entre otros). Es decir, hay la posibilidad de una elecci\u00f3n para realizarlo de manera diferente, o hacer la tarea y desarrollar el quehacer en otra perspectiva, ya que el proceso escolar en el espacio concreto del territorio y el orden escolar lo organiza, lo prepara y lo ejecuta el maestro y la maestra desde la especificidad de los estudiantes con los cuales trabaja. (Mej\u00eda Jim\u00e9nez, 2014, p. 16).<\/p>

A modo de conclusi\u00f3n<\/p>

Se puede decir que el texto transita por el an\u00e1lisis de varias teor\u00edas curriculares que han soportado el devenir educativo en Colombia en las \u00faltimas d\u00e9cadas: Educaci\u00f3n integral (1930-1950), El curr\u00edculo tradicional y academicista (1950-1965), La segunda misi\u00f3n alemana y la tecnolog\u00eda educativa (1965-1980), El Movimiento Pedag\u00f3gico y la Ley 115 (1982-1996) y El curr\u00edculo de los indicadores de logros y los est\u00e1ndares de competencias (1996-2010). Todo esto, sin olvidar las propuestas curriculares y pedag\u00f3gicas cr\u00edticas y contestatarias, del orden nacional e internacional, que no solo se opusieron al statu quo, sino que se instalaron con alternativas reales, lastimosamente, sin generar una ruptura definitiva.<\/p>

Finalmente, es oportuno comentar que despu\u00e9s de conocer esas m\u00faltiples teor\u00edas curriculares y su implementaci\u00f3n en el pa\u00eds, queda claro que el verdadero curr\u00edculo debe propender por la ense\u00f1anza y el aprendizaje de lo esencial, pues al final \u201ccada uno tiene que pagar el precio de su propio amor\u201d. No se debe cometer el error de decir y repetir, d\u00eda a d\u00eda, que lo esencial es sobresalir en el examen, que lo realmente importante es ser competentes en la resoluci\u00f3n de las pruebas (Saber 11, Saber Pro, Pisa, por ejemplo) y el mercado; es decir, saber pensar y hacer lo que el sistema requiere. No se puede seguir repitiendo que lo que importa es el prestigio, as\u00ed deba, para alcanzarlo, caminar pisando a los dem\u00e1s. Por no ser evaluados o no sumar en el ranquin (por no ser STEM) no hay que dejar a un lado: \u201cla asignatura de amarse y respetarse los unos a los otros, la carrera de asumir el dolor, la milagrosa ciencia de conseguir una vida llena de vida\u201d (Martin Descalzo, 2000). Antes de pensar en las mediciones t\u00e9cnico-burocr\u00e1ticas, ha de ense\u00f1arse la dignidad humana y el compromiso con el rostro descentrante del Otro.<\/p>

Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/p>

Martin Descalzo, J. L. (2000). Una f\u00e1brica de monstruos educad\u00edsimos. En: Conferencia dictada por el Doctor Javier Panqueva, en la especializaci\u00f3n en docencia universitaria, asignatura de Curr\u00edculo, septiembre 8. Bogot\u00e1.<\/p>

Mato, D. (2007). THINK TANKS, fundaciones y profesionales en la promoci\u00f3n de ideas (neo)liberales en Am\u00e9rica Latina. En: Grimson, Alejandro. Cultura y Neoliberalismo. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.<\/p>

Mej\u00eda Jim\u00e9nez., M. R. (2014). Naturaleza y sentido del trabajo del maestro y la maestra en el siglo XXI. Anotaciones para contribuir al debate sobre el estatuto docente. Nodos y Nudos, 4 (37), 05.20. https:\/\/doi.org\/10.17227\/01224328.3120<\/p>

Pineda Rodr\u00edguez, Y. y Loaiza Zuluaga, Y. (2017). Un an\u00e1lisis del trayecto hist\u00f3rico del curr\u00edculo en Colombia. Segunda mitad del siglo XX. Revista de Investigaciones UCM, 17(29), 150-167.<\/p>

Legislaci\u00f3n<\/p>

Decreto 1710 (25-07-1963), por el cual se adopta el Plan de Estudios de la Educaci\u00f3n Primaria Colombiana y se dictan otras disposiciones. El ministro de Educaci\u00f3n Nacional, Pedro G\u00f3mez Valderrama; presidente de la rep\u00fablica Guillermo Le\u00f3n Valencia.<\/p>

Diario Oficial No. 31169 (31-08-1963). Ley 115 (08-02-1994), por la cual se expide la Ley general de educaci\u00f3n. Presidente de la Rep\u00fablica Cesar Gaviria Trujillo; ministra de Educaci\u00f3n Nacional, Maruja Pach\u00f3n de Villamizar.<\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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